学习动机的含义及分类，对学习的影响
本章要点
学习动机概述 学习动机的含义 学习动机的分类 学习动机对学习的影响 学习动机理论 强化论 认知失调论 自我效能理论 需要层次理论
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义
学习要求识记学习动机的含义及构成
(一)动机
在心理学中，动机是指驱动人或动物产生各种行为的原因。动物的行为简单，其行为 原因比较容易理解。人的行为复杂，其行为背后的原因不易解释。在心理学家研究心理 现象时，直接观察到的是外界施加的刺激和机体(人与动物)作出的反应(行为）。至于包 括人在内的机体为什么会出现这样或那样的行为，在心理学回答涉及行为起因的问题时 便假设一个中间变量，即动机，以解释行为的起因和动力。在涉及动物行为动机时，常用 需要和内驱力来解释。如食物剥夺引起饥饿，这种饥饿刺激作为一种内驱力驱使动物寻 找食物;动物吃到食物，饥饿消失，停止寻找食物的行为。在涉及人的行为时，除了使用需 要和内驱力等概念之外，还用目标、兴趣、愿望、理想、信念等概念来解释。因此，需要、目 标(或目的）、内驱力、兴趣、理想、信念等都成了描述人的行为原因的术语，它们表达的概 念难以严格区分。
动机有两种功能:第一，唤醒与维持功能。动机水平高的个体同动机水平低的个体相比，其情绪和意识处于较高的唤醒状态，在动机指向的目标达到之前，这种唤醒状态将维 持下去。如学生在迎接高考或中考时，其唤醒状态保持较高水平，一直要到考试结束后， 思想和情绪才会放松。第二，指向功能。有较强动机的个体，同无动机的个体相比，其思 想和行为更集中指向满足动机的客体或事物。如一名球探与一名普通球迷同看一场足球 赛，由于球探有特殊动机，其行为指向与普通球迷不同，他将注意力集中在他需要的球员 的表现上。
动机是以内驱力和诱因为必要条件而存在的，内驱力是推动有机体的能量，包括生理 的内驱力和社会的内驱力;诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的 物。当有机体的行为被内驱力激起并指向一定的诱因时，就会产生行为的动机，直接推动 一个人进行某种活动。
(二）学习动机及其构成
学习动机是激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定 目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习内驱力和学习诱 因，两者相互作用形成学习动机的系统。
1.学习动机的内部构成
对于教育心理学家和教育实践工作者来说，他们更为关注的是学生在课堂中表现出 的学习动机。在课堂里学生主要有哪些需要和动机可以促使他们把自己的行为指向学 习？它们是由哪些心理因素构成的？根据美国著名教育心理学家奥苏贝尔的观点，学生 课堂学习动机由以下三个方面的内驱力(需要)构成。
(1) 认知的内驱力
认知内驱力是一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问 题并解决问题的需要。不少心理学家根据经验和实验证明，一般说来，这种内驱力多半是 从好奇的倾向，如探究、操作、领会以及应付环境等有关的心理素质中派生出来的。认知 内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机。这种动机指向学习任务本身（为了获得知 识），满足这种动机的奖励(知识的实际获得)是由学习本身提供的，因而也被称为内部动 机。目前，教育心理学家越来越重视内部动机的作用，越来越强调以“了解和理解”激发进 —步学习的动机的价值。他们指出，教育的主要职责之一，是要让学生对获得有用的知识 本身发生兴趣，而不是让他们被各种外来的奖励所左右。
(2) 自我提高的内驱力
自我提高的内驱力是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。 这种内驱力把成就看作赢得地位与自尊心的根源，它显然是一种外部动机。所以，对于学 生来说，成就动机这个自我提高的内驱力，既可促使学生把自己的行为指向当时学业上可 能达到的造诣，又可促使学生在这一成就的基础上把自己的行为指向今后在学术和职业 方面的目标。换句话说，自我提高的动机，既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名 次或等第的一种手段，也是他们在未来的学术生涯或职业生涯中谋求作出贡献和取得地 位的一种手段。
(3) 附属的内驱力
附属的内驱力指的是一个人为了赢得长者(如家长、教师等）的赞许或认可而表现出 来的把工作做好的一种需要。这是一种典型的外部动机。学生求得学业成就，并不是把 它看作赢得地位的手段，而是为了要从长者那里获得赞许或认可。这里必须指出的是:第 一，学生与长者在感情上具有依附性，长者是学生所追随和效仿的人物;第二，学生从长者 那儿博得的赞许或认可(如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且得到种种优 惠的待遇）中获得一种派生的地位，所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是 从他所追随和效仿的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的;第三，享受到 这种派生地位乐趣的人，会有意识地使自己的行为符合长者的标准和期望(包括对学业成 就方面的一些标准和期望），借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的派生 地位更确定、更巩固。
应该注意的是，在成就动机中表现出来的认知内驱力、自我提高的内驱力与附属的内 驱力这三个组成部分的不同比重，通常因年龄、性别、社会地位、种族起源以及人格结构等 因素的不同而有差异。因此，学生课堂学习动机中既有内部动机的成分，也有外部动机的 成分，课堂教学的一个主要目标应是促使学生对学习活动本身发生兴趣，使之产生内部动 机。同时，也不应否认外部动机的作用，应该使两者互相配合，共同发挥激励作用。
2.学习动机的外在诱因
学习诱因是指吸引有机体的行为目标，即能满足有机体需要的目的物或刺激物。诱 因可以是简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事物如名誉、地位等。诱因按其性质 可分为两类:个体因趋向或取得它而得到满足时，这种诱因（如食物)称为正诱因;个体因 逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因(如电击)称为负诱因。
二、学习动机的分类
学习要求 识记学习动机不同角度的分类
(一)根据学习动机内容的社会意义划分
学习动机可以分为正确的、高尚的学习动机和错误的、低下的学习动机。判断学习动 机正确与错误或高尚与低下的标准是看它是否有利于社会和集体。如把学习看成是对社 会多作贡献和应尽的义务，则是正确的、高尚的动机，而把学习看成是猎取个人名利的手 段，则是错误的、低下的动机。但这种划分有时难以正确地掌握标准，因此，需持谨慎态 度。对许多低年级的学生来说，他们可能并不理解什么是高尚的动机，他们可能就是为了 一个好的分数或为获得父母的奖赏而学习的。因此，这种划分有简单化之嫌。
(二）根据起作用时间的长短划分
学习动机可以分为直接的近景性动机和间接的远景性动机。直接的近景性动机是指 由活动的直接结果所引起的对活动的动机，如学习是为了应付老师的测验或为了博得老 师的好评等。这种动机很具体，效果比较明显，但不够稳定，易随环境的变化而变化。间 接的远景性动机是指由于了解活动的社会意义、活动结果的社会价值而引起的对某种活 动的动机，如学习是为了实现个人对社会作贡献的远大理想而努力学习。这种学习动机 既具有一定的社会性和理智色彩，又与个人的志向、理想、世界观相联系，因此，具有较强 的稳定性和持久性，能在相当长的时间内起作用。
(三）根据动机起作用的大小划分
学习动机可以分为主导性的学习动机和辅助性的学习动机。人的动机虽多种多样， 但在一定的时期内或某个特定的活动上总是有一种或一些动机处于支配地位，发挥着主 导作用，这就是主导性动机，它对人的活动起着主要作用，制约着活动驱力的大小、久暂以 及活动的方向。其他动机则处于从属地位，只起辅助作用，称为辅助动机。
(四）根据动机的强弱标准划分
把学习动机分为普通型学习动机和偏重型学习动机。前者是指对所有学习活动都有 学习动机，不但对所有知识性的学科都认真学习，而且对技能型学科甚至课外活动也从不 怠慢;后者是指只对某种或者某几种学科有学习动机，对其他学科则不予注意。
(五）根据诱因来源划分
学习动机可以分为内部动机和外部动机。内部动机是指诱因来自于学习者本身的内 在因素，即学生对活动本身发生兴趣而产生的动机，活动本身就能使其得到满足，无需外 力的作用，也不必施以外部报酬和奖赏而使之产生某种荣誉感。如孩子们从生活经验中 知道木头和纸片可以浮在水面上，而小石子和钉子等会沉在水底，而轮船那么木却可以浮 在水面上，这些疑问推动他们想去了解物体沉浮的奥秘，这就是内部动机。与此相反，外 部动机是指诱因来自于学习者外部的某种因素，即在学习活_以外的、由外部的诱因而激 发出来的动机，如学习是为了得到教师的表扬、父母的嘉奖，i学习是为了避免因学习失 败而受到惩罚等等。
三、学习动机对学习的影响
学习要求理解学习动机对学习的影响
(一)对学习过程的影响
1. 对学习行为的启动作用
学习动机对学习行为的启动作用首先是在桑代克的动物实验中得到证实的。在桑代 克的实验中，要想让猫解决如何从问题箱中逃脱的问题，就必须使它处于饥饿状态，这样， 它就会表现出焦躁不安的内心紧张状态，为克服这种紧张状态，就会唤起觅食行为。而 且，饥饿程度越高，寻找食物的内驱力就越强，启动作用就越大。同样，对于学生的学习来 说，当学生有了学习需要，获得了学习动机后，就会在学习前做好准备，集中精力在某些学 习上，从而较易启动其学习行为。
2. 对学习行为的维持作用
由某种学习动机激起的学习行为出现后，学习动机就像指南针一样指引着学生的学 习行为，使已被激起的行为始终朝着既定的学习目标进行。前苏联心理学家马卡连柯的 研究发现，如果毫无内容要求地让一个5?6岁的学龄前儿童保持某种姿势站立一些时 候，是比较困难的。然而，如果让他在游戏中扮演某个感兴趣的角色，使他对这一活动有 较强的动机，那么，他就会较长时间地保持某种站立姿势，且保持同一站立姿势的时间差 不多是前一种情况的3?4倍。我国的心理学家沈德立等于1990年的研究也发现，学习 动机水平高的小学一年级新生的课堂注意情况要好于学习动机水平低的学生。
3. 对学习过程的监控作用
在实际教学情境中，学生的学习动机和由之而激起的学习行为可能经常要受到来自 学生自身和外部各种因素的影响，如学习目标的改变、学习兴趣的转移、外界要求的变化、 诱因价值的变化等，都会影响已出现的学习行为，影响学生学习的专注程度，影响其注意 分配，影响其付出努力的程度等。如果学生具有正确的、水平适合的学习动机，那么，由之 引起的学习行为的各个环节就会受到它有意或无意的调节和监控，排除来自内外因素的 干扰，朝着既定的学习目标做出不懈的努力，直到目标的实现。
(二）对学习效果的影响
由于学习动机对学习过程有着广泛影响，这种影响最终会在学习结果上表现出来。 学习动机与学习结果之间的关系一直是心理学家和广大教育实际工作者十分关注的问 题，正确把握两者的关系对教育者来说是十分重要的。学习动机对学习效果的影响可分 为两个方面:一方面是总体上整个动机水平对整个学习活动的影响;另一方面是具体的学 习活动中学习动机对学习效果的影响。
首先，总体而言，学习动机越强，有机体学习活动的积极性越高，从而学习效果越佳。 学习动机作为一种非认知因素，它对学习效果的影响并不是直接发生的，而是必须通过学 习者的学习行为这一中间环节才能作用于学习效果。学习行为除了受学习动机影响之 外，还受到一系列主客观因素的影响，因此，学习动机只是影响学习结果的因素之一，而不 是充分条件;影响学习的因素，除了动机之外，还有学生的智力、知识基础、学习方法、人格 特征、身体及情绪状况等。总的来看，学习动机作为一种非智力因素，会直接对学习起促 进作用。但是，不能认为学习动机与学习结果是一种单向的影响关系，动机并非绝对是学 习的先决条件，它与学习之间存在着显而易见的互为因果的关系。美国教育心理学家奥 苏贝尔就明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性 的关系。”成功学习的结果一方面是知识、技能的获得与掌握，另一方面是求知欲、自尊、获 得他人赞扬等，并促使人们把通过进一步的学习以获得更高程度的满足当做一种新的、迫 切的需要，从而产生强烈的学习动机。因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动 机之前，教师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的，尤其是年龄较小的学 生，教学最好的方法是，把重点放在学习的认知方面而不是动机方面，致力于有效地教他 们掌握有关知识，让他们获得成功的体验。学生尝到了学习乐趣，就可能产生要学习的 动机。
其次，对一项具体的学习活动而言，学习动机对学习效果的影响并不是那么简单。有 时随着学习动机的加强，学习效果反而下降。例如，有些学生想上大学的动机过强，结果 一进考场便因情绪紧张而产生“怯场”现象，使注意力和知觉的范围过分狭窄，记忆和思维 也受到影响，甚至平时非常熟悉的问题这时也答不出来了。
心理学家耶克斯和多德森(Yerkes Dodson, 1908)的动物实验研究表明，各种活动 都存在一个最佳的动机水平，动机不足或过分强烈，都会使工作效率下降，动机强度与工 作效率之间的关系不是一种线性关系，而是倒U形曲线（图4 - 1)，中等强度的动机最有 利于任务的完成。研究还发现，动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易 的任务中，工作效率随动机的提高而上升;随着任务难度的增加，动机最佳水平有逐渐下降的趋势。也就是说,在难度较大的任务中，较低的动机水平有利于任务的完成。这就是 著名的耶克斯-多德森定律(图4 - 2)。
耶克斯_多德森法则找出了不同的任务难度水平上的最佳的动机水平，这对我们是有 较大的启发意义的，但这一结论是动物实验的结果，未能考察学习者的能力水平在其中的 作用，因此，对此结论应持谨慎态度，如对同样困难的任务，对能力水平低的学习者来说， 其最佳动机水平是在中等偏低处，但对髙能力水平的学习者而言，其最佳动机水平则可能 在中等偏髙处。
第二节 学习动机理论
一、强化论
学习要求 识记并理解强化论的代表人物、基本观点以及其评价
联结派学习理论有一个著名的论断，即一种行为发生的概率是该行为所受强化的函 数。所谓强化就是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。能起强
化作用的所有刺激物都是强化物。联结派学习理论家们同样用强化来解释行为产生的原 因。动机强化论认为，过去受到过强化的行为比未受到强化的或受到过惩罚的行为更可 能重复发生。
在强化论中，斯金纳的观点最具代表性，他对强化的类型和程式作了系统的、权威的 研究。事实上，斯金纳和其他一些联结派的心理学家就明确提出过是否有必要建立单独 的学习理论和动机理论，因为动机仅仅是以往强化史的产物。比如，在学习中受到强化 (获得好分数、得到教师或父母的称赞）的学生，就获得了进一步学习的动机，但没有得到 强化的学生(未获得好分数、父母未称赞其学习）就不能获得学习的动机;在学习中受到过 惩罚的学生(被同学讥笑)就会设法逃避学习。因此，联结派学习理论家更愿意运用的是 学生在多大程度上去学习以获得所_望的目标，而不是用动机的概念。
强化论认为行为不是像驱力论所说的那样是由身体内在的因素所推动的，身体本身 只提供了反应的基础，但启动和改变正在进行的行为却是由外在环境(各种强化物)控制 的。外部提供的强化物实际上就是诱因，所以，强化论又称为诱因论。
动机强化论把行为的原因归结为外部刺激和外部强化的作用，在一定意义上，它纠正 了本能论过分强调个体先天本能的不足，这是有其积极意义的。但把所有人类行为的原 因完全都归之于外部强化，实际上等于否定了人的主动性和自觉性，是一种机械论的观 点，强化论走向与本能论正好相反的另一个极端，这是错误的。
二、认知失调论
学习要求 识记并理解认知失调论的代表人物、基本观点及其评价
认知失调论最早由费斯廷格（L. Festinger)于1957年发表的题为《一种认知失调的 理论》的文章中提出的。费斯廷格认为，人有许多认知因素，如关于自我、关于自己的行为 以及环境方面的信念、看法或知觉，当各种认知因素出现“非配合性”关系时，认知的主体 就会产生认知不协调，这种不协调会产生心理压力，使个人去改变有关的态度或观念，从 而改变行为，来减少或避免这种不协调。这种理论自20世纪50年代提出以后，引起了心 理学家们极大的关注，激起了许多研究。
费斯廷格认为各种认知因素之间存在三种情况:（1)相互一致和协调（如吸烟影响健 康，我不吸烟）；（2)相互冲突和不协调(吸烟影响健康，我吸烟）；（3)无关的（吸烟影响健 康，今天刮风）。当两个认知因素x和y处于第二种情况时，人就会感到不舒适和紧张，并 力求减缓或消除不舒适和紧张。这种由认知冲突引起的内心不自在的状态，即是认知失 调现象。认知失调现象出现后，人就会设法消除失调，恢复或保持认知因素之间的相对平 衡和一致性。主要途径有：（1)改变或否定某一个认知因素(将“我吸烟”改为“我不再吸 烟”;或将“吸烟影响健康”改为“如停止吸烟将会使我超重”）；(2)对两个因素重新评价， 减弱其中一个或同时改变两者的重要性或强度(将“吸烟影响健康”改为“吸烟对我可能有 一些影响”，或将“我不吸烟”改为“我将少抽点烟”）；（3)在不改变原有认知因素的条件 下，增加一个或几个能弥补鸿沟的新认知因素（如“吸烟可提高工作效率，健康是次要的” 或“吸烟长寿者大有人在，我可能就是其中之一”）。
为证明认知失调论，费斯廷格进行了一项经典的研究。他让大学生在实验室里进行 长达一小时的单调、枯燥的重复性工作。除控制组外，要求所有被试在工作结束时对等在 门外的一个妇女(研究者的同谋)撒谎说，这项任务是非常有趣而愉快的。同时，给一些被 试付1美元(低奖赏组），给另一些被试付20美元(高奖赏组）。最后，要求所有被试在一 个喜爱程度为10个等级的量表上回答他们在多大程度上喜爱这种任务。结果发现，高奖 赏组和控制组的被试大多认为这项工作枯燥无味、不大喜欢;而低奖赏组被试大多认为从 事这项工作是有趣的、愉快的。也就是说，他们对此项工作的认知因素发生了改变。
认知失调论从认知的角度探索了人类行为可能的动因，强调主体行为的变化与主体 自身的价值观和主体占有的信息量有关，突出了主体自我意识的作用，颇有新意，这是值 得肯定的。但人类行为的引起和改变还有许多更深层、更复杂的社会原因和理性原因，仅 凭一种内部认知方面的动力倾向性的理论是难以揭示其全部奥秘的。
认知失调论作为一种动机理论，对教育实际也具有很大的启示意义：当一个学生因学 习成绩受到不愉快的反馈时，就会引起不协调，产生不舒适和紧张。为消除不舒适和紧 张,他就会决心努力学习以取得好成绩。另一方面，他也可能为他的不良成绩做出合理化 的解释，如我是一个差生、我身体不好、考试题目太偏、我没有做出努力等借口。这时教师 的作用就在于帮助学生找出一个合理的认知因素，避免学生寻找那些不利于进一步学习 的借口，以期改进以后的学习行为。
三、自我效能理论
学习要求识记并理解自我效能理论的代表人物、基本观点及其评价
自我效能理论是社会学习理论的创始人班杜拉于1977年提出的，最早出现在他发表 的论文《自我效能:关于行为变化的综合理论》一文中。该理论在20世纪80年代得到了 进一步的丰富和发展。班杜拉希望运用自我效能来解释人类行为的启动和改变。
自我效能是指人们对自己能否成功地进行某一行为的主观判断。班杜拉认为人类的 行为不仅受行为结果的影响，而且受到通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因 素的影响。因此，他认为行为出现的概率是强化的函数这一传统观点是不确切的，行为的 出现不是由于随后的强化，而是由于人认知了行为与强化之间的依随关系后对下一步强 化的期望。班杜拉指出，传统的期望概念只是结果期望，此外，还存在着一种期望，即人对 自己能够进行某一行为的实施能力的推测或判断，这就是效能期望，即人对自己行为能力 的主观推测。人们在获得了相应的知识、技能后，自我效能就成了行为的决定因素。班杜 拉通过大量的研究指出，个体自我效能的形成有四个来源。
(1) 个体自身行为的成败经验。因为它基于个人的直接经验，所以，对自我效能形成 的影响最大。一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。但事实 并非这么简单，成败经验对自我效能的影响还受到个体归因方式的左右，如果把成功归于 外部不可控的因素就不会增强自我效能;把失败归于外部不可控的因素也不一定就降低 自我效能。因此，个体的归因方式直接影响自我效能的形成。
(2) 替代性经验。人类许多的效能期望来自于观察他人所获得的替代性经验，能否成功获得这种经验，一个关键因素是观察者与榜样一致性的问题。
(3) 言语劝说。在影响自我效能的各种因素中，言语劝说因简便有效而得到广泛的 应用,但由于它缺乏经验基础，所形成的自我效能不十分牢固。
(4) 情绪唤醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中发现情绪唤醒也是影响自我效能形成 的一个重要因素。高水平的唤醒使成绩降低而影响自我效能，只有当人们不为厌恶刺激 所困扰时，更可能期望成功。
上述四种来源对自我效能的影响取决于它们是如何被认知评价的，人们必须对与能 力有关的因素和非能力有关的因素对成功和失败的作用加以权衡。通过成功的经验，人 们可能提高觉察到的自我效能的程度，取决于任务难度、付出的努力程度、接受外界援助 的多少、成绩取得的情境条件以及成功和失败的暂时模式等。
自我效能形成后，对人的行为将产生极为深刻的影响，主要表现在：
(1) 决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。自我效能水平高者倾向于选择 富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为，而自我效能水平较低者则相反。
(2) 影响人们在困难面前的态度。自我效能水平高者敢于面对困难，富有自信心，相 信通过坚持不懈的努力可以克服困难;而效能水平低者在困难面前缺乏自信，畏首畏尾， 不敢尝试。
(3) 自我效能不仅影响新行为的习得，而且影响巳习得行为的表现。
(4) 自我效能还会影响活动时的情绪。效能水平高者活动时信心十足，情绪饱满，而 低效能者则充满恐惧和焦虑。
班杜拉强调人的认知因素在行为的引起和改变中的重要作用，同时也十分重视强化 的作用，但他对强化的理解与传统强化论的理解却有所不同。班杜拉认为强化有三种:外 部直接强化、替代性强化和自我强化(见第三章)。
班杜拉指出，当人经过社会化后，就能依靠自己内部的标准来评价自己的行为，并对 自己的行为进行奖赏或惩罚。个体评价的标准是在其社会化的过程中形成的，如成人对 儿童达到或超过为其提供的标准时表示喜悦，而对未达到标准的行为表示失望，这样，儿 童就逐渐形成了自我评价的标准，获得了自我评价的能力，从而对榜样示范行为发挥自我 调节的作用。
自我效能理论作为一种动机理论，吸取了联结派和认知派动机理论的合理之处，并且 拓展了强化论关于强化的含义，使之更符合客观实际，同时也延伸了传统的认知派关于期 望的范围，把人的需要、认知、情感有机地结合起来，提出了人类行为动机的综合理论，这 是该理论最具生命力之处。特别地，它突破了联结派动机理论的某些局限，强调了人的认 知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用，这是该理论对整个 动机理论最大的贡献之处，此外，该理论自始至终采用科学、严谨的研究方法，研究结论具 有很强的理论价值和实际应用价值。当然，由于哲学思想的局限，班杜拉提出人类行为是 受环境、行为和个体三个因素交互作用决定的三向交互作用论的观点是值得商榷的，因 此，在这一总的哲学思想的指导下，他的动机理论在一定程度上带有循环论的色彩。所 以，有人认为他的动机理论是联结派的，有人认为是认知派的，也有人认为是折中派的，其 原因皆因于此。
四、需要层次理论
学习要求 识记并理解需要层次理论的代表人物、基本观点及其评价
人本主义心理学家马斯洛(A. H. Maslow)认为人的学习不是外加的,而是自发的； 学生本身就有一种自发的成长潜力，教师的任务不只是教学生知识，更主要的是为学生设 置良好的学习环境，任学生自行学习。受这样一种思想的影响，马斯洛坚决反对人类的所 有动机都可以用本能、驱力、强化等来解释的观点，他在20世纪40年代提出了自己的动 机理论。
马斯洛认为动机和需要实际上是一回事，人类所有的行为都是有一定的需要所驱使 的。他认为人类的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重需要、认知需 要、审美需要和自我实现的需要。其中，自我实现的需要是最高级的需要。七种需要是从 低级到高级有层次地排列着的，只有低一级的需要满足后，才会产生高一级的需要，低层 次的需要没有满足时，人就会设法去满足它。因各种需要之间有先后顺序与高低层次之 分，故称之为需要层次论。该理论如图4 - 3所示。
马斯洛认为不同的需要驱动不同的行为：
(1) 生理需要，指维持机体生存及延续种族的需要，如对水、食物、休息、性等的需要， 它驱使人的求食、睡眠、配偶等行为。中国有句古话说“衣食足而知荣辱”，说的也就是生 理需要满足后，人才会追求更高级的需要。
(2) 安全需要，指希望受到保护、免于危险从而获得安全的需要。它驱动人寻求帮 助、避免疾病、恐惧、焦虑等行为。
(3) 归属和爱的需要，它驱动人寻求他人和社会的接纳、爱护、关注、鼓励等行为。
(4) 尊重需要，包括自尊和他尊，前者驱动如自信、自强、独立、胜任等行为，后者驱动 如注意、接受等行为。
(5) 认知需要，它驱动人类对自身和周围世界的探索、理解、解决疑难等行为。
(6) 审美需要，它驱动人对对称、秩序、完整结构及自身行为完美等行为。
(7) 自我实现的需要，它驱动人通过创造和追求自我理想，充分发挥和表现自己潜能的行为。
马斯洛把前四层需要称为基本需要（或缺失性需要），后三层需要称为成长需要。基 本需要是一般人所共有的，但成长需要不是所有人都有的。在七种需要中，马斯洛认为， 自我实现的需要是最重要的，其他各种需要都是属于次要的手段性质，自我实现才是人生 存在的目的。就人性而言，自我实现的需要是人人皆有的，但由于现实生活中的多种原 因，只有极少数人能在实际生活中达到自我实现的地步。
马斯洛的需要层次论与本能论、驱力论、强化论相比，有着许多合理的因素:首先，需 要层次论作为一种动机理论，把人类的需要按高低层次的不同分为七种，提出了人区别于 动物的髙级需要，这一点对于探讨人类行为的根本原因是有莫大的启发意义的。它指出 了把人等同于动物的本能论的错误，也纠正了把人还原为机器的强化论的缺陷。其次，需 要层次理论把学习的内部动机和外部动机结合起来，对广大教育工作者具有重大的实际 指导意义。显然，当学生处于极度饥饿状态或遭受各种危险时，他们是很难有较高的学习 动机的。当然，学校中学生最缺的需要不是生理需要，而是爱、尊重和关注的需要。如果 学生感受不到他是被教师或他人所爱护、接受和尊重的，他们就不可能有追求知识、开发 创造力、实现潜能的成长需要。教师如果能使学生感受到他们是被喜欢和接受的，那么， 学生就更容易投人学习，渴望学习，愿意为创造性活动做出冒险，更容易接受新思想。
需要层次理论作为一种动机理论也有其不足之处:首先，该理论主张的是抽象的人 性，认为人追求成长的需要是先天固有的，说到底是遗传决定的，这是极端错误的，在一定 程度上又走向了本能论的立场。人的本性是社会关系的总和，人的需要，特别是社会性需 要，是对客观现实的反应，受到社会历史条件的制约。避开社会文化、社会制度等，大谈需 要层次的满足是不符合客观事实的。其次，该理论认为只有低一级的需要满足后，才能出 现高级的需要，这一点与许多事实相去甚远。它忽视了人的自觉性、人的主观能动性对自 身行为的调节作用。人类为了一个更高的目标暂时放弃低一级需要的满足的例子不胜枚 举，这是该理论的一大弱点。再次，自我实现的界定是相当不清楚的，因此受到了许多人 的非议。根据马斯洛所举的例子，如爱因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我实现者，这似乎 是说只有事业极其成功并拥有世界知名度才是自我实现。如果以此作为自我实现的标 准，那么，只有极少数的人才能做得到。这一推论与最大限度地发挥每个人的潜能的说法 是背道而驰的。最后，整个需要层次论是建立在现象描述的基础上的，很多观点带有假设 的性质，虽然反映了一些实际情况，但要作为一种有力的理论，还缺乏客观、科学的验证。
五、成就动机论
学习要求识记并理解成就动机论的代表人物、基本观点及其评价
成就动机的研究最早可追溯到20世纪30年代的墨里，他在1938年研究人的需要时 发现，人有一种非常重要的需要，叫成就需要，并编制了主体统觉测验(TAT)来测量这种 需要。之后，希尔斯1943年提出“成功与失败的需求”，奥尔波特1943年提出自我参与的 概念，勒温在1944年进行了志向水平的研究等。但真正对成就动机进行研究的是在50 年代以后，主要研究者有阿特金森和麦克里兰等，他们对成就动机进行了系统的研究，提
出了在当今动机领域中最重要的理论。
麦克里兰是从宏观角度对成就动机展开研究的，着重探査在特定社会中的成员如何 在所处的社会文化影响下，通过社会化塑造成就动机，以及如何形成对成就的态度和价值 观等，从而分析社会集体成员的成就动机水平与该社会的经济、科技发展的关系。阿特金 森则是从微观的角度着重探讨成就动机的实质、发生和发展，成就行为的认知和归因等问 题。在这里，我们论述的是阿特金森的成就动机理论。
所谓成就动机，是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，亦即个体对自己认 为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。它具有以下特征：
(1) 对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；
(2) 对达到的目的明确，并抱有成功的期望；
(3) 精力充沛、探新求异、具有开拓精神；
(4) 选择工作伙伴以髙能力为条件，而不是以交往的亲疏远近关系为前提。
以往的动机理论认为，行为是个体的特性（内驱力或张力）、目标对象的性质（诱因 值）、经验或学习变量(习惯或心理距离）的函数。阿特金森则将各因素综合起来，认为个 体的需要、成功的诱因以及期望是行为的决定因素。阿特金森认为成就动机由追求成功 的倾向和回避失败的倾向组成，前者表现为趋向目标的行动，后者表现为设法逃避失败活 动或情境，避免预料到的失败结果。一个人面临一项任务时，这两种倾向通常是同时起作 用的，两种力量势均力敌时，个体就会感到心理冲突的痛苦。力求成功的倾向强于回避失 败的倾向，会促使人奋发上进;反之，会导致迟疑退缩。因此，在阿特金森看来，每个人的 成就行为都受到这两种倾向相互制衡和此消彼长的影响。
阿特金森的成就动机理论综合了需要、期望和诱因价值，把人的动机的情感方面与认 知方面统一起来，并用数学模型表述出来，揭示出了影响成就动机的某些变量和规律，并 用实验检验和证实了该理论的合理性和客观性，这对整个动机理论来说是一种突破性的 进展，对更完整的动机理论的建立和发展有着深远的理论意义，此为其一。其二，阿特金 森的成就动机理论对教育实践来说，又有着重大的实践指导意义。比如说，关于学习任务 的难度问题，根据他的理论，一般来说，给学生的任务既不应太难，也不应太易。但这并不 是说，给学生所有的任务都应是中等难度的，或者说只有一半的学生能回答正确。一个学 生如果觉得他不需怎么努力就可以获得成功，那么，他的学习动机就不会是最高的。相 反，如果一个学生觉得不管做出多大的努力，都将面临失败，他的学习动机将是最低的。 所以，在设置评价标准时必须作出这样的考虑:获得成功是困难的，但对绝大多数学生来 说又是可能的;如果不付出努力的话，遭到失败也是可能的。也就是说，成功必须在学生 可及的范围内，但又不是那么容易达到。
然而，这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响成就动 机的各种变量。首先，该理论更多地注重动机的内部因素，未能充分考虑到外部社会生活 条件对人的成就动机的作用。人的成就动机是一种社会性动机，它的形成、发展和变化都 受社会经济、政治和文化的影响和制约。看不到这一点，就不可能科学地解决成就动机的 起源等本质问题，把它看成是个体经验的产物是很不充分、很不彻底的。在这一点上,阿 特金森的理论就不如麦克里兰的理论。其次，试图把动机的情感和认知方面结合起来，这 种思路是正确的、值得肯定的?’但它对认知作用的分析是模糊的、不具体的。人的期望、诱 因价值都要通过人对环境和自身条件的认知才能影响人的动机，阿特金森未能对这些影 响作进一步的分析。再次，该理论对影响成就和行为的内部因素的分析也是不完整的，成 就动机作为一种人格特征，与其他人格特征存在着什么样的关系也不清楚，尚待进一步的 研究。
六、归因理论
学习要求 识记并理解归因理论的代表人物、基本观点及其评价
归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图 根据不同的归因过程及其作用，阐明归因的各种原理。理解学生对成功或失败所给予的 原因或归因是一种鉴别控制学生行为的动机类型的方法。美国加利福尼亚大学的韦纳 (B. Weiner)对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外 部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。他又把人们活动成败 的原因主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和外 界环境。如此结合三维度六因素，可组成表4-1所示归因模式。
41成就动机的归因模式
| 稳定性 | 内在性 | 可控性 | ||||
| 稳定 | 不稳定 | 内在 | 外在 | 可控 | 不可控 | |
| 能力高低 | + | + | + | |||
| 努力程度 | + | + | + | |||
| 任务难易 | + | + | + | |||
| 运气好坏 | + | + | + | |||
| 身心状态 | + | + | + | |||
| 外界环境 | + | + | + | |||
表4-2成功与失败的归因举例
| 控制点 | 稳定性程度 | |
| 稳定的 | 不稳定的 | |
| 内部的 | 能力 | 努力 |
| 成功： | “我很聪明” | “我下了工夫” |
| 失败： | “我很笨” | “我实际上没下工夫” |
| 外部的 | 任务的难度 | 运气 |
| 成功： | “这很容易” | “我运气好” |
| 失败： | “这太难了” | “我运气不好” |
韦纳从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努力、任务难度和机遇四个方 面，得出一些归因的最基本的结论:①个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，他会 感到骄傲、满意、信心十足，而将成功归因于任务容易和运气好等外部原因时，产生的满意 感则较少。相反，如果一个人将失败归因于缺少能力或努力，则会产生羞愧和内疚，而将 失败归因于任务太难或运气不好时，产生的羞愧则较少。而归因于努力与归因于能力相 比，无论对成功或失败会产生更强烈的情绪体验。努力而成功，体验到愉快;不努力而失 败，体验到羞愧;努力而失败，也应受到鼓励。这种看法与我国传统的看法一致。②在付 出同样努力时，能力低的应得到更多的奖励。③能力低而努力的人受到最高评价，而能 力高而不努力的人则受到最低评价。因此，韦纳总是强调内部、稳定和可控制的维度。值 得一提的是，可控性具有相对的意义，它常因人的观点不同而有不同的看法，如能力是相 对稳定的，不容易控制的，但能力的增强在很大程度上是学习和受教育的影响，有时会使 人加倍努力学习，所以，如何进行归因训练就需要进行深人的研究。
韦纳等人认为，对成功和失败的解释会对以后的行为产生重大的影响。如果把考试 失败归因为缺乏能力，那么以后的考试还会期望失败;如果把考试失败归因为运气不佳， 那么以后的考试就不大可能期望失败。这两种不同的归因会对生活产生重大的影响。
韦纳的归因理论的贡献在于，要求归因时不仅从行为上进行分析，而且从认知(特别 是思维)情感和人际关系中来分析，为改变差生提供了理论依据。
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